教学与科研是现代大学的两项基本职能，在这一理念的构架下，倘若大学教师只是专注于教学或仅醉心于科研，都将是不合时宜的，而其最佳的选择则是教学与科研的融通，即在教学中科研，在科研中教学，使教学促进科研，科研提升教学，教学与科研相互融通、相得益彰。但问题是，对于大学教师而言，教学与科研融通何以及如何可能？

从一定意义上说，大学教师教研融通既是大学教育的基本特征，也是教学学术的外在表征，还是大学教师的完整生活。

其一，大学教师教研融通是大学教育的基本特征。何谓大学？或者说，大学与中小学有何区别？其答案之一是，大学是研究高深学问的场所。正如洪堡（Wilhelm von Humboldt）所言：“与传授和学习既成知识的中学不同，大学的特征在于常常将学问看作是没有解决的问题不断地进行研究。因此，在大学中教师与学生的关系完全不同于中学，即大学的教师并不是因为学生而存在，教师和学生都为学问而存在。”正是基于大学是研究高深学问的场所这一大学的定位，大学教师在教学中并不是传授既定的知识，而是展示自己对某问题的独特看法。确切地说，在教什么的问题上，大学教师并不是讲授已有的知识，而是讲解自己独特的思考。昔日，国学大师陈寅恪先生讲课有“三不讲”之说——书上有的不讲，别人讲过的不讲，自己讲过的不讲。今日，张楚廷教授无论一门课教过多少遍，“都重新写教案，绝不翻阅过去用了的教案，也不去翻教材”，其讲授的“教育学”、“高等教育学”、“心理学”、“哲学”和“管理学”，“都是用自己编写的著作或教材”。从一定意义上说，大学教师讲课并不是对某种教材的照本宣科，而是讲自己对特定学科的理解与认识，讲解属于自己的东西，而教材或他人的看法大多作为辅助和参考来用。倘若如此看待大学的教学，那么大学的教学就须臾离不开科研。大学就是教学与科研的融通。

当然，由于人生阅历、知识储备与创新能力等的差异，大学教师在入职初期，其授课既不可能做到陈寅恪先生的“三不讲”，也不可能做到张楚廷教授所说的“讲自己的东西”，但有无讲授自己的东西或即使是自己的东西也不讲的意向，却在一定意义上决定了大学教师教研融通的程度和水平。当下，即使是中小学教师，在“教师即研究者”的倡导下，都在试图通过研究成就自己的个人课程，让所教的学科内容能够署上自己的名字。那么大学教师在课堂上倘若还只是宣讲别人的东西，而毫无自己对某问题的独特看法，就只能是不思进取、自甘堕落，枉为大学教师之称谓了。

其二，大学教师教研融通是教学学术的外在表征。通常来看，大学教师教研融通之科研，更多的是指本学科领域的知识拓展与创新，而那些和教学相关的知识拓展与创新却被排斥在科研之外（研究教育、教学的学者除外），从而使大学教师教研融通丧失了一个重要的研究领域——教学。鉴于此，美国教育家欧内斯特·博耶（Emest L.Boyer）于1990年发表了其开创性著作《学术再检视》，对学术进行了重新界定，认为大学教师的学术活动包括四个范畴：发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学学术。发现和应用的学术相当于大学基础研究和应用研究所形成的知识体系，整合的学术是建构学科间有机联系的知识体系，而教学学术则是在知识传播中所形成的知识体系。后来，美国教育家李·舒尔曼（Lee S. Shulman）把教学学术解释为“对某些或全部教学行为的一种公开表述——视角、设计、实施、结果和分析——允许教师的专业同侪进行批判式评审，并且经得起考验，可以充分运用在同一社群其他成员未来的工作中”。但在作者看来，对于教学学术的界定，前者过于宽泛，其研究对象不太明确；而后者则过于窄化，仅将“某些或全部教学行为”作为研究对象。实际上，教学学术是围绕教学中遇到的课程、教学设计、教学方法、教学进程、教师困顿与学生迷惑等方面的问题而展开的持续研究及其获得的知识。究其实质，教学学术就是将教学自身作为一种研究领域，用研究的眼光审视、探究教学。

而一旦用研究的眼光审视教学，那么大学教师教学的各个环节就与科研融为了一体。具体而言，在教研融通的视野里，备课是一种决策性、策略性研究，上课是一种临床性、实验性研究，教后记是一种反思性、经验性研究，听评课是一种比较性、诊断性研究，读书学习则是一种生成性、创新性研究。同时，教学是一门有缺陷的艺术，总是存在着这样或那样的问题，而大学教师一旦将教学与科研融通，那么这些教学问题就不再是一种烦恼或障碍，而会变成一种促进自身学术成长的动力与阶梯。

其三，大学教师教研融通是大学教师的完整生活。当下，在“不出版就死亡”的生存格局里，科研成了大学教师安身立命之根本，重科研、轻教学现象有弥漫之势，原本融通的教学与科研有渐行渐远之迹象。在这种教学与科研的分离中，部分教师因科研突出备受呵护与尊重，而坚守教学的教师则因教学效果难以立竿见影备受冷落与蔑视，从而产生了“教学漂移”与“科研漂移”，即教学被集中在一些场所，而科研则被固定在另外的场所；教学由一些“低级别”的教师或兼职教师承担，而科研则由“高级别”的教师承担。但这种教学与科研的分离现象至少会造成如下隐患。一是模糊大学的特征。大学是研究高深学问的场所，而一旦教学与科研分离，大学就有可能要么蜕化为职业培训机构，要么变成纯粹的科研机构，要么变成二者简单的拼盘式混合体，这样，大学的特征就会日渐模糊，大学将因失去其特殊性而丧失其存在的合法性，最终使大学不再是大学了。二是割裂大学教师的完整生活。在教学与科研的融通中，大学教师通过研究进行教学，并通过教学促进研究，从而达成大学是研究高深学问的本质规定。但在教学与科研的分离中，没有科研支撑的教学难免蜕化为既有知识的灌输，进而丧失教学的活力；而没有教学激发的科研就难免丧失驱动科研的一个重要的精神动力，使科研仅仅成为满足外在社会需求的一种工具。无论是缺乏活力的教学，还是缺失精神动力的科研，皆割裂了大学教师的完整生活。

从一定意义上说，大学教师的完整生活是且教且研且创的生活，即在教学中科研，在科研中教学，并把自己在教学与科研中的所思、所想、所悟记录下来，整理、提炼成研究成果，再反过来促进自己的教学与科研，且这一过程循环往复以至无穷。当然，在大学教师个人学术成长的过程中，无论是教学，还是科研，抑或是创作，都要经历一个循序渐进、艰苦探索的过程，不可能“一口吃个胖子”。就拿教学而言，大学教师的教学大多要经历一个由自发到自觉的过程，也就是说，教学之初，大学教师常常模仿教自己的教师来教自己的学生，教学处于自发阶段；随着对所教课程、学生的认识深化和对教学关键事件的反思，大学教师的专业自我意识就会逐渐清晰明朗，慢慢萌生出自己对课程、教学、学生及其自我的独立理解与主张，从而使教学进入一种自觉状态。