对于大学教师教研融通来说，在理念上反对的人恐怕不多，但在实践上真正做到的人却很少。那么，大学教师教研融通如何可能？

首先，信奉教研融通，进行行动研究。在教学与科研的关系上，至少存在着三种观点。一是相互排斥说，即认为教学与科研之间存在着负相关。历史上纽曼（John Henry Newman）对大学的唯教学论的定位和当下一些唯科研是举的研究机构的创建，就是这种教学与科研相互排斥说的体现。二是相互融通说，即认为教学与科研是相互促进、互为助力的。历史上洪堡的“教学与科研相统一”和当下研究性教学的提出，就是教学与科研相互融通说的表现。三是相互独立说，即认为教学与科研是两件关系不大或不明朗的事情。二者的关系如何，取决于人们对其的价值期待、教学之理解、所教学科的定位、教学方式的选择以及时间、资源的分配等多种因素。展开来说，倘若信奉教学与科研的相互排斥说，那么一些教师就会为自己整天上课而科研差寻到了心理的慰藉；倘若把教学仅仅理解为既有知识的传授，那么这种教学似乎就成了教师对学生的知识供给，从而使教学与科研渐行渐远；倘若把教学理解为研究性学习，那么课堂上的问题探讨以及某种学术观点的阐述就与科研密切相关，这种研究性学习的教学就与科研相互融通；等等。因此，对于教学与科研的关系，与其纠结于二者理论上的复杂性，不如现实地信奉二者的相互融通。因为教学与科研融通不仅是大学教育的基本特征、教学学术的外在表征和大学教师的完整生活，而且是大学教师自愿或不自愿地对自身专业身份的承诺。

而践行教研融通的最好方式，就是进行行动研究。因为行动研究的要义在于将行动与研究结合起来，它是一种为了行动、在行动中和对行动的研究。这种研究理念打破了惯常的研究样式，让每一个行动者皆成为研究的主体。倘若用行动研究的眼光来看，对于大学教师的教学而言，想办法把课上好就是研究。而大学教师要想上好课，不仅要关注教什么，而且要回答怎样教。对前者的思考和追问就会形成通常意义上的基础研究成果。比如，作者在讲授“教育哲学”时发现，不同的学者对何谓教育哲学有着不同的回答，教育哲学究竟是什么就有深究的必要。同时，只有回答了教育哲学是什么，才能建构自己的教育哲学，于是作者通过查阅相关的文献，结合自己对教育哲学的认识，写就了一篇学术论文《教育哲学：哲学地思考教育问题》，认为教育哲学至少存在着三种形态：基于哲学话语的教育哲学、基于哲学框架的教育哲学与基于哲学思维的教育哲学。其中，基于哲学思维的教育哲学既是一种“溯本式沉思”、“逻辑先在式批判”与“本质直观式反思”的教育哲学，也是一种“命题式创新”的个体教育哲学。而对怎样教的回答，成就的则是教学学术。比如，要上好课，就需回答好课是什么样的。山东大学土建与水利学院冯维明教授基于自身的教学经验，认为精彩的大学课堂要“触类旁通，拉近理论知识与学生经验的距离；察言观色，增进教师与学生有效的沟通互动；深入浅出，搭建难点与学生身旁案例的桥梁；引人入胜，营造激发好奇与兴趣的探究环境；幽默风趣创设令学生心悦诚服的课堂氛围；妙留漏洞，激活学生在课堂学习中的兴奋点；恰如其分，遵循多媒体课件辅助教学的规律”，同样将自身的教学经验转化成了科研成果。可以说，用行动研究的眼光审视教学，那么教学与科研就会天然、内在地相互融通起来。

其次，增强问题意识，用问题贯通教学与科研。如果说大学是研究高深学问的场所，那么高深学问的源头是什么？正像人们通常所说的那样，学问即学会问，因此，高深学问的源头在于学会问。从这种意义上说，没有问题，也就没有了学问，且问题也是科研的源泉，因为科研是对问题的探索性解答，而没有问题，也就没有了科研，这是常识。不过，教学是否也灌注着问题？或者说，教学是否也离不开问题？在张楚廷教授看来，“教学即教问……一堂能引发学生许多问题的课是好课，能引发出难倒教师的问题的课是更好的课”。因为“任何一个学科的历史，可以说都是一部问题史……科学史的这一幕又一幕，应当有形无形地展现在一堂一堂的课上”。当下，大学课堂教学的沉闷与乏味，其原因之一就是缺少问题，既无教师的问题追问，也无学生的置疑问难。确切地说，当下大学课堂教学之敝在于多了按照章节体例的教材进行独白式的灌输，少了基于问题逻辑的师生对话，从而使师生各自沉浸在相互隔离的世界里，而缺乏有效的思想碰撞与交流。倘若有了问题，教学与科研也就有了源头活水，就不难实现在教学中科研、在科研中教学的教研融通。可以说，没有问题是教学与科研难以融通的最大障碍，这不仅使教学深陷于既有知识的宣讲中而激发不出学生探求新知的乐趣，而且使教师局限于陈旧的知识中而故步自封，缺少了进一步探究的驱动力。

而问题即疑难、困惑或矛盾，它具有主客观双重属性，是主体与客体交互作用而建构、生成的。从实践论来看，问题即人的理想与现实的差距。人是一个实然与应然的复合体，人的应然性向度总是让人对万事万物有着一种属人的理想化诉求，而当人用理想化的眼光审视现实时，就会发现现实存在着诸多不足、困惑之处，于是就萌生了问题。从认识论来看，问题即人的已知与未知的张力，是人基于已知而觉察到的无知状态。从价值论来看，问题既规定着人们如何回答或者预示着回答的方向，又能开启新知，使人们获得原先所未知的知识。因此，问题意识就是人们对实践上的理想与现实的差距或认识上的已知与未知之间张力的敏感性与洞察力，是运用已知解决问题与彰显智慧的思维品质。问题意识通常蕴涵着三种含义。一是多问。人通过提问才能揭示出对世界的未知性，进而通过探索解答对世界的未知而获得新知。二是深问。问题有不同的层次，既有“是什么”的“知其然”之问，也有“如何是”“为什么”的“知其所以然”之问，还是“应是什么”、“应如何”的“知其应然”之问。“是什么”的“知其然”之问，只是问的第一层次，而“如何是”“为什么”的“知其所以然”之问，则不但问“是什么”，而且问“如何是”“为什么”。可以说，只有当人们知道了一个事物是“如何是”或“为什么是”时，才能对一个事物的“是什么”有详尽的掌握和理解。而“应是什么”“应如何”就不仅包括了“是什么”的“知其然”之问及“如何是”“为什么”的“知其所以然”之问，而且试图在掌握了事物“是什么”、“如何是”与“为什么”的基础上，实现人的理想化诉求。三是新问。所谓“新问”是指此问不仅是问者未知之问，而且是他者未知之问。这种新问不仅能带来新的知识，而且蕴涵着创造性地解决问题的可能。而增强问题意识，无非是养成多问、深问与新问的习惯，在无疑处生疑，在有疑处深疑，在深疑处新疑，并用问题贯通教学与科研。这样，大学教师教研融通就会水到渠成、自然天成。

最后，坚持学术写作，让教学与科研相互成全。拥有了行动研究的意向，增强了问题意识，那么研究就会无时不在、无处不在、无事不在，在时时、处处、事事中都能进行研究，大学教师的教研融通就不会仅仅停留在观念上，而会切切实实地体现在行动中。但仅有研究而无研究成果的呈现和具象，这种研究显然难以获得他人的认可与承认。而要想获得他人的认可与承认，大学教师就不能研而无果，而应通过学术写作将研究的过程和结果表达出来。从这种意义上说，学术写作就是研究的应有之义。而学术写作的价值在于知识创新，在于写出“属于自己的句子”。通常来看，写出“属于自己的句子”至少有两种样式。一是说自己的话，用别人的话语结构，此为观点创新。这才是“天下文章一大抄，看你会抄不会抄”的奥秘所在。即会抄的人总是借用别人的行文结构，而不是照抄别人的话语。二是不仅说着自己的话，而且运用自己构思的结构，此为学术写作的最高境界。从一定意义上说，学术写作关乎大学教师的职业尊严和品格。因为倘若没有学术写作，大学之研究高深学问的基本特征将会荡然无存；倘若没有学术写作，大学教学就只能蜕化为已有知识的重复与贩卖；倘若没有学术写作，大学教师的完整生活就会黯然失色。因此，学术写作既是捍卫大学之特性、保持大学教学之活力、享有大学教师完整生活的根本，也是让教学与科研相互成全的必然选择。

当然，对于大学教师而言，学术写作更多的时候不是想不想的问题，而是能不能的问题。从要素上看，学术写作一般由“问题+概念+逻辑推理+结论”构成，因此，学术写作就需要廓清问题、界定概念、遵循逻辑与提炼观点。廓清问题是指清楚自己的言说要解决的问题是什么。展开来看，廓清问题就是要明确问题提出的视角和论域，知道从什么视角、在什么层面言说什么以及对谁言说。而廓清问题的最好方式就是将“研究问题”转化为“要做的事”，即设身处地、感同身受地将“研究问题”转化为现实中正在做的事，以避免从概念到概念的抽象阐释与过度解读。界定概念就是揭示自己所运用概念的内涵和外延，让别人明白自己所运用的概念指称的是什么。通俗地讲，界定概念就是下定义，其方式有词源解释，“属加种差”，或通过揭示事物形成的过程、功能及其与其他事物的关系来下定义。而之所以要给概念下定义，是因为“定义对于论说如同肯定的决议对于行动一样”，能为自己的论述指明言说的着眼点和逻辑顺序。遵循逻辑是指言说的结构合理，且论据充分。具体而言，就是言说要遵循同一律、矛盾律和排中律，且所叙述的事实、理论能推导出设想、预设的观点。结论即对自己拟解决的问题有明确的回答，是自己对某一问题的独特看法。当然，不同文体的学术写作有着不同的呈现样态。同时，学术写作不仅牵涉写作技巧，而且关联大学教师的学术追求。从写作技巧上看，无论是题目的选择，还是开头的点题，抑或是正文的详略和结尾的照应，都有一定的规则可循。从学术追求上看，追求真理、勇于创新与甘于寂寞则是大学教师学术写作的精神动力。因为没有追求真理的情感，就不可能有学术写作的冲动；没有勇于创新的情愫，就不可能有学术写作的坚守；而没有甘于寂寞的情怀，则有可能制造标新立异的伪创新。