21世纪后，在美国等实施大学教师发展的先发国家，高等教育国际化、教育信息化等外部要素，学术职业、学生群体、教学和学术观念的变化等内部要素均对大学教师发展提出新的挑战，大学教师发展呈现一些新的趋势。

一、大学教师发展目标的提升

高等教育质量决定着一个国家的国际地位和文化软实力，优质的高等教育意味着可以将高等教育作为一种重要的战略商品进行输出：有越来越多的外来留学生主动来学习，高等教育输出国也将获得经济、政治与文化上的多重收益。反之，一国的高等教育质量低下，意味着本国的学生更多选择出国留学，输入别国的高等教育。久而久之，这个国家将在国际交往与战略意图的实现上处于不利地位。提升高等教育质量，主要依靠大学教师队伍整体的质量和水平。大学教师队伍的素质和质量一方面取决于科研，另一方面也离不开教学。在使一所大学获得国际声誉的过程中，教学的重要性甚至超过科研。以澳大利亚为例，近二十年来，其高等教育发展取得的成就令人瞩目，越来越多的外国学生选择赴澳留学。从1994年至2004年，澳大利亚的留学生数量几乎以每年10%的速度增长。其原因之一是澳大利亚极其重视高等教育质量保障体系的建设，为了有效提高教育教学质量，许多大学不惜改变大学教师的评价机制，如昆士兰大学规定教师业绩量中教学和科研所占比例都占到总业绩量的30%；阿德雷德大学在业绩考核中将教师教学置于科研和专业活动之前。大学教师评价机制的改变提高了教学的地位，也深刻影响了大学教师发展工作的地位与内容。

二、大学教师发展方式的信息化

在大学课程教学走向信息化的大趋势下，一方面，大学教师发展机构要培训教师学会使用信息化与数字化教学技术；另一方面，大学教师发展的方式和手段也要运用信息化手段进行革新。大学教师虽然在工作时间上享有高度的自由，但要经常将教师集合在固定的时间和固定的场所进行学习和研讨并不容易。并且大学教师的需要又很难高度统一。而信息化则可以较好地解决这个问题：大学教师发展机构在更多的时间里，使用现场与在线并存的方式，为教师提供所需要的服务。不像传统的培训和学习方式，须统一时间、统一地点，而是根据教师个体的需要，随时随地连线解决教师个体的问题。英美等国大学教师发展活动常用的方式有在线研讨会或在线会议。

三、大学教师发展资源的整合

大学教师发展专门机构的建立即是将大学、大学联盟的教师发展相关资源进行的第一次整合。经整合后的资源，可以大大提升大学教师培训和发展的质量和效益。在美国等先发国家建立大学教师发展专门机构时，主要问题是如何克服资源有限的障碍，积累更多教师需要的资源、信息和材料。但如今，教师发展专门机构面临的主要问题不是资源太少，而是资源太多。如何从浩瀚的信息库中筛选出最适应需要、最可操作的资源付诸行动方案，成为教师发展机构的要务。

在新的信息化手段的支持下，大学教师发展专门机构的资源整合程度得到进一步强化。传统的大学教师发展机构对资源进行加工、分类与存储，以备教师不时之需，其功能类似于“书签”。教师可以根据个体需要，按照“书签”的标识找到所需的信息或资源。教师发展机构类似一个信息仓库。而如今，除了传统的“书签”功能之外，教师发展机构还是一个信息交换器，不仅负担着信息输出的功能，也扮演着信息交换的角色。每个带着问题来教师发展机构寻求支持的教师同时也带来了大量资源。

四、联合培养未来教师

大学教师的培养并非在入职后才开始，为了满足一些研究生毕业后从事教职的需要，也为了促进研究生的就业，一些先发国家的大学教师发展机构在行有余力的条件下，将服务对象扩展到研究生群体。这些机构一般都是实力雄厚的研究型大学，也有专业组织，它们培养研究生从事教职必需的专业技能，实际上担负起为其他大学提前培养新教师的使命，在地区、在全国发挥着引领和辐射作用。这意味着大学教师发展资源整合超越了单一院校的界限，促成了各大学跨组织的联合培养。

在英国、澳大利亚，许多大学通过先修课程的形式培养准教师。研究生在入职成为新教师以后，所在学校承认其先前的学习经历，一些针对新教师的培训课程可以免修。其承认的内容包括获得的奖励、奖章和电子证书。颁发奖章和授予证书可以是其他大学的教师发展机构，也可以是“在线学习联盟”这样的非政府组织。大学教师发展机构有权根据教师应该具备的技能来决定什么样的证书和培训有效。

五、学生参与和学生发展

大学教师发展的概念不仅包含促进教师的教学，也包含着促进学生的学习。在美国，将教学研究和学生发展研究结合起来具有较长的历史。如全美第一所大学教师发展专门机构——密歇根大学学习与教学研究中心在20世纪60年代创建伊始，即对本科生的就读经验展开研究，内容涵盖大学生的学习产出、学习压力、社会化、专业化、考试焦虑，等等。

每一届学生群体的特征都会发生变化，如教育背景、性别、民族、阶层、年龄、学习准备，等等。学生群体的多元性对大学教师发展工作提出挑战。因为多元性意味着学生学习需求与学习模式的多样化，这对教师教学提出更高要求。2002年，美国学院与大学联合会(AAC&U)的报告认为，美国约一半的大学生在进入大学后在阅读、写作和数学方面缺乏基本的技能，除了学术准备不足外，不少学生还缺乏自信、学习习惯不好，这是大学教师面临的主要教育问题。因此，大学教师发展就要促进教师教学方法和策略的提升，使得教师能够帮助学生提高解决问题、团队合作的能力。

现代教学强调以学习者为中心。许多教师习惯于传统的讲授法。以学生为中心的教学需要促进学生主动学习，因此需要新的教学策略和技巧。许多教师担心这种教学方法不能完整传授教学内容，评价也不好把握。其实，这种方法是对学生要求更高，学生需要组织学习内容、进行讨论、相互学习。而教师的任务是做好课程设计，提供给学生更充分的反馈。大学教师发展机构的任务之一是为教学和学习的整合提供各种技术支持和培训。

在英国，同行促进项目的参与者不仅包括同行教师，也包括学生。因为学生既是教学的对象，也是课堂教学最积极的反馈者，在评估中发挥重要影响力。有效教学离不开学生的积极参与和合作。在英国，以精英化、小规模著称的牛津布鲁克斯大学实施的同行促进教学提升项目就让学生参与进来，学生在决定重点选择、协助进行课程改进和评价其影响方面起到参与决策的作用。

在教学关系中，教师的教归根结底是为了学生的学。大学教师发展不仅是为了教师个体的发展，也是为了学生的发展。所以，一些先发国家的大学将学生发展作为工作的重心，从新生导航到老生学习支援，无不体现着“以学习者为中心”的教育关怀。由于一些大学将教师发展与学生发展的职能整合，因此，教师发展机构的编制与规模较大，有强大的行政支持，也有诸多兼职的专业人员。其教师发展机构的职能已不单纯限于教师教学促进，也将诸如中国国内高校由教务处、学生处履行的部分职能承担过来。

六、多元化的教师发展体系

随着经验丰富的老教师逐渐退休，每年都有大量新教师补充进大学教师队伍。所以，每所大学的教师发展机构都将新教师作为工作的重点对象。新教师的导航、如何进行教学与研究、如何获得终身聘任、如何平衡工作与生活的关系、如何进行职业生涯规划等成为新教师发展的热点内容。

相对处于教职生涯初期问题诸多的新教师，那些处于教职生涯中期和晚期的老教师并非没有问题，或问题很少。老教师的思维和行为模式容易固化，在进入教职生涯的高原期后，往往较难实现新的突破和创新。有调查数据显示，在同行促进项目中，那些处于教职生涯中期的教师也能从中受益。有经验的老教师也有一些教和学方面的复杂微妙的问题，但他们在工作坊中不好意思提出他们的问题。针对教职生涯中期教师的项目，就可以通过给需要帮助的教师找一位也处于教职中期的教师结对子，这种互惠的关系往往能够帮助教师解决一些复杂的问题。

兼职教师和未获终身聘任的教师是大学教师发展的新方向。越来越多的高等教育机构聘用兼职教师或未获终身聘任的教师进行教学以节省财政开支。大学教师发展应该支持任何一位教师的需求。大学教师发展机构可以举办兼职教师的导航或研讨会，学院的同事可以向兼职教师传授教学经验，讲解学院和学校的相关政策。

多元化的教师发展体系不仅是面向教职生涯全程的所有类型的教师，也要能满足教师多层次的需要。一直以来，大学教师发展工作的重点是放在与提高教师教学技能相关的教学发展和教育技术方面。教育信息化对大学教师发展工作的内容和方式产生深刻影响，新教师必须能够设计、提供在线教育课程，即使是老教师，除了要追踪本领域的前沿外，还要参与跨学科的研究。所有的教师都要不断学习、掌握新的教育技术，重新设计他们的课程和教法。

教学发展和教育技术是教师发展的重中之重，而教师的需求是多层次多方面的，处于同一教职生涯的教师，具体需求也可能大大不同。比如一般教师在从业七八年之后会有一个职业倦怠的高发期，大部分教师可以通过自我努力加以克服，而个别教师则需要组织力量来进行帮扶、缓解。因此，大学教师的个人发展和专业发展也应该受到足够的关注。现代学术职业也对大学教师的管理能力(如项目管理、财务管理、时间管理、冲突管理)和合作能力等提出较高要求，这都属于组织发展的内容。大学教师发展是大学教师的教学发展、专业发展、个体发展和组织发展的集合体。大学教师发展机构要建立起专业化的咨询体系以应对大学教师各种发展内容的需求。